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FICHE PRATIQUE
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• LA CLASSE MATERNELLE N° 312 • 10/2022
Définition et enjeux
- attendre leur tour pour parler ou pour agir
leur est difficile;
- ils ont du mal à contrôler leurs émotions;
- ils ne font pas preuve de persévérance.
Si leur mémoire de travail n’est pas assez
développée :
- ils oublient la consigne;
- ils ont du mal à organiser leurs actions.
S’ils manquent de flexibilité cognitive :
- ils ont de grandes difficultés à réorganiser leurs
actions en cas de besoin;
- ils se découragent vite si leur stratégie ne
fonctionne pas;
- ils n’identifient pas forcément leurs erreurs;
- ils manquent de créativité.
Conséquences en classe et pour l’élève
Le Centre du développement de l’enfant
de l’université de Harvard explique :
« Même
lorsque deux enfants seulement possèdent des
compétences exécutives sous-développées, une
classe entière peut être désorganisée, et un temps
précieux détourné des apprentissages. Cela peut
avoir un impact profond sur le climat général de la
classe et est souvent rapporté par les enseignants
comme étant une source d’exaspération et de
burnout. »
Ces enfants ressentent eux-mêmes un grand
désavantage par rapport à leurs camarades.
Par exemple, ils ne sont pas capables de suivre la
complexité d’un jeu et peuvent être mis à l’écart
par leurs pairs.
Le bon développement des fonctions exécutives
est souvent plus prédictif pour l’épanouissement
global de l’individu – scolaire, professionnel,
relationnel – qu’un score élevé de QI.
→
DÉVELOPPER LES FONCTIONS EXÉCUTIVES
Au départ
Aussi fondamentales que soient ces compétences,
nous ne naissons pas avec. Mais nous naissons avec
le potentiel de les développer. Pour cela, le jeune
être humain doit pouvoir les exercer au moment
dicté par la nature. Or, tous les enfants n’ont pas
la possibilité de le faire.
Laisser l’enfant s’exercer
Le jeune enfant s’exerce au quotidien et développe
ainsi ses fonctions exécutives : lorsqu’il tente de
refermer une boîte avec difficulté, qu’il s’efforce de
mettre seul ses chaussures alors qu’il ne maîtrise
pas encore les gestes ni l’ordre dans lequel les
effectuer, ou lorsqu’il tente de s’exprimer de manière
logique, claire et précise.
Dans ces exemples, ce n’est pas le résultat
qui lui importe mais le processus, c’est-à-dire la
suite d’actions qu’il met en œuvre pour atteindre
un objectif précis.
> Par exemple, lorsqu’un tout-petit veut passer
la serpillière, ce n’est pas que le sol soit propre
qui l’intéresse, mais ce que cela construit
en lui lorsqu’il s’exerce à maîtriser toute la
suite d’actions que requiert l’activité. Il arrive
fréquemment, dans ce genre de cas, que l’enfant
salisse à nouveau volontairement le sol pour
pouvoir recommencer son activité, défiant au
passage toute notre logique adulte !
Il apparaît primordial de permettre à l’enfant
de faire seul ce qu’il peut faire seul. Si nous faisons
à sa place, il n’a tout simplement pas l’occasion de
construire son intelligence exécutive. La force de
ses protestations en cas d’entrave est à la hauteur
de l’importance de ce qui se construit en lui.
À l’école
Lorsqu’il décide par exemple de ramasser les
feuilles mortes dans la cour en ayant des difficultés
à s’organiser, le jeune élève exerce de manière
puissante ses fonctions exécutives. Il doit :
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