Proposer des trames de modules d’EPS accompagnés de vidéos d’illustration : voici l’idée directrice de cet ouvrage pratique très complet, adapté au développement de l’enfant de 2 à 6 ans. Rencontre avec ses 2 auteures, formatrices en ESPE[l1] .
Comment est né le projet ?
Cela fait plusieurs années que nous travaillons toutes les deux ensemble, à l’ESPE. Nos interventions communes régulières nous ont permis de constater rapidement que nous travaillons de la même façon, tout en étant spécialistes de domaines différents mais complémentaires. Nous nous sommes rapidement rendues compte, tant en cours avec les étudiants que lors de visite en classe, que l’enseignement de l’EPS est très complexe, voire parfois même la bête noire des jeunes enseignants. Trop peu d’heures sont consacrées en formation à cette discipline pourtant fondamentale et les ouvrages ou sites internet proposent bien souvent des juxtapositions de tâches sans lien. Les étudiants et fonctionnaires stagiaires sont vite perdus et peinent à construire des modules dans la durée. Ce projet nous a ainsi permis de répondre à leurs attentes tout en répondant aussi aux besoins identifiés au niveau de la formation continue ; il s’agit d’exemples de modules très concrets, modifiables et présentant de façon explicite les liens entre les situations proposées. Le pourquoi et le comment sont au cœur de l’ouvrage.
Quel est son point fort d'après vous ?
L’ouvrage couvre l’ensemble des objectifs visés dans le programme au niveau du domaine Agir s’exprimer comprendre à travers l’activité physique et les modules proposées sont conformes aux attentes institutionnelles. L’ensemble des propositions a été expérimenté en classe et les situations pédagogiques sont accompagnées d’indicateurs d’observation concrets et de pistes pédagogiques pour aider au mieux les enseignants. Nous avons voulu rendre explicites les liens entre les situations pédagogiques, pour que les enseignants puissent définir leurs contenus en fonction des réponses observables des enfants.
L’ouvrage propose aussi des éléments de progressivité de la PS à la GS, et envisage même les classes multi-niveaux.
Les apports théoriques donnent des repères et inscrivent les activités dans les étapes du développement de l’enfant. En prenant en compte la démarche qui est relativement détaillée, les enseignants peuvent ainsi envisager et construire de nouveaux modules dans la continuité de ceux qui sont décrits.
Peut-on parler d'un ouvrage clé en main ?
Notre réponse ne peut être que nuancée : c’est un ouvrage “clé en main“ dans la mesure où tous les modules sont présentés sous forme de séquences complètes, chaque situation ayant été testée dans des classes de milieux très hétérogènes.
Les consignes sont précisées et s’inscrivent dans le cadre de l’enseignement explicite préconisé par l’ensemble des chercheurs.
Les différentes réponses motrices des enfants sont envisagées tout au long du parcours ainsi que des éléments d’évaluation formative.
La prise en compte de la réalité des contraintes rencontrées par les enseignants est restée une préoccupation tout au long de la conception de l’ouvrage.
Toutefois, il ne s’agit pas de modules ou séquences à suivre à la lettre. Chaque module est construit autour d’une situation de référence – représentative culturellement, ludique, permettant à tous d’être mobilisés en même temps et de jouer selon leurs propres ressources – et ensuite, différentes propositions sont amenées : l’enseignant peut choisir une ou plusieurs situations pédagogiques, en fonction de ce qu’il observe concrètement, pour que les élèves progressent ensuite dans la situation de référence.
Comment avez-vous pris en compte la différenciation ?
La différenciation, sous toutes ses formes, est prise en compte dans les différentes phases des modules à partir des situations de référence (proposées dans des classes). La différenciation s’exerce dans les classes d’une même tranche d’âge, mais aussi dans les classes multi-niveaux car aucune classe n’est homogène. C’est un fait. La diversité d’une classe est d’ailleurs d’une grande richesse. L’ouvrage propose ainsi des pistes pour favoriser les apprentissages, ne stigmatiser aucun enfant et faire cheminer chacun. Dans les situations de références, les enfants sont libres d’agir comme ils le peuvent ou le veulent dans le cadre défini, cadre qui est toujours ouvert. Selon les activités, différents choix leur sont offerts, ce qui laisse la possibilité à chacun de s’exprimer. En ce qui concerne les situations d’apprentissage ensuite, la différenciation est parfois successive – au sens de Meirieu – parfois simultanée, par la mise en place d’ateliers par exemple, ciblés pour certains ou au choix. De nombreuses indications figurent aussi tout au long de nos propositions pour donner d’autres exemples plus fins de différenciation : étayage spécifique, changement de matériel, accompagnement, etc.
Le rôle de l’école maternelle n’est pas de creuser les inégalités mais de permettre à chacun de progresser. Notre expérience nous montre que ce n’est pas une utopie. Comme le signifie Viviane Bouysse (2017), l’un des enjeux de l’école maternelle est de « réduire les conséquences scolaires des inégalités socio-culturelles qui pré-existent entre les enfants ».
Le langage a une place importante dans les séances... Pouvez nous en dire un peu plus ?
Le langage est au cœur des apprentissages. Cela ressemble à une formule maintes fois déclinée ! Mais, à l’école, il n’y a pas d’apprentissages sans langage.
Selon les apports de Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, de Mireille Brigaudiot et des autres chercheurs, le langage va permettre aux enfants de dépasser le faire. Progressivement, ils vont dire le faire puis penser le faire, ce qui leur permet d’apprendre et de pouvoir par la suite transférer ce qu’ils savent faire.
Par ailleurs, à travers les activités EPS, l’activité langagière s’inscrit dans des situations authentiques, collectives, « pour de vrai », situations qui favorisent les interactions. Cela développe donc la mise en œuvre du langage en situation, mais aussi du langage décontextualisé.
Comme le soulignent les documents ressources EDUSCOL, les enfants, d’abord avec l’aide de l’enseignant, puis progressivement, de plus en plus en autonomie, vont mettre des mots sur leurs actions, se remémorer des actions déjà réalisées, construire un lexique riche et diversifié, nommer, décrire, donner leur avis, justifier, expliquer, anticiper. Tout cela demande une mise à distance, des mises en relation au cœur de l’apprendre. Ainsi, tout au long de l’ouvrage nous avons retranscrit des exemples pour illustrer à la fois l’intervention orale de l’enseignant et les réponses des élèves. Les mises en commun par exemple sont détaillées, elles permettent de se rendre compte, pour de jeunes enseignants par exemples, de ce qui peut être attendu. Les activités en EPS vont ainsi contribuer à une qualité de langue, à différents usages du langage et à des pratiques inhérentes à la culture écrite.
De nombreuses remarques montrent que les séances ont été testées en classe. Qu'est-ce que cela vous a apporté ?
En effet, les séances ont été testées en classe. Les propositions de modules ont été élaborées en amont et ont été ensuite quelque peu reconfigurées, agrémentées d’exemples issus de nos observations (interactions langagières ou motrices, observations de comportement, adaptation de la durée des étapes dans le module). Cela a enrichi les modules proposés en étant à l’écoute des enfants et des enseignants concernés.
Par ailleurs, dans nos missions, nous sommes amenées à assurer un suivi de fonctionnaires stagiaires. Nous avons donc la possibilité d’avoir des retours de la part d’enseignants pour cerner aux mieux leurs préoccupations et répondre à leurs questions. Nos propositions sont volontairement assez simples à mettre en place au plan organisationnel et nécessitent peu de matériel.
Cela permet un ancrage dans la réalité du terrain, cela permet aussi d’avoir des ambitions fortes mais réalistes.
Les séances demandent-elles un matériel particulier ?
Les séances demandent peu de matériel particulier. De nombreuses activités proposent d’ailleurs d’utiliser du matériel de récupération, que ce soient de vieux draps, des cartons …
Les enseignants de maternelle se montrent inventifs à ce niveau ! Seule l’activité gymnique nécessite l’usage de tapis et blocs de mousse variés, c’est indispensable. Le module proposé en roule et glisse par exemple est construit pour que les élèves roulent avec des engins différents, il n’est donc pas nécessaire d’avoir un nombre conséquent d’engins identiques.
Nos observations nous montrent aussi que certaines écoles maternelles du département ont peu de matériel et n’ont parfois pas de lieu spécifique dédié à l’EPS. Les activités se déroulent alors dans la cour ou dans une salle polyvalente utilisable une fois par semaine.
Les enseignants doivent donc s’adapter à des situations souvent très complexes et cet ouvrage a l’ambition de leur montrer que des modules intéressants et porteurs sont envisageables, même avec peu de matériel. Nous rappelons aussi aux collègues qu’ils peuvent emprunter, sur une durée limitée du matériel au niveau des circonscriptions, mais aussi d’associations comme l’USEP.
Quelle est la place accordée à l’évaluation ?
L’évaluation a en fait une très grande place car tous les modules comportent des indicateurs d’observations précis (en fonction des objectifs affichés). Ces indicateurs sont utilisables par l’enseignant et les élèves tout au long du module ; ils permettent de réguler l’enseignement pour savoir que proposer ensuite, à quel moment, pour qui. Ils permettent aussi de réguler l’apprentissage afin que les élèves sachent verbaliser ce qu’ils savent faire et ce qu’ils vont ensuite apprendre pour progresser. Il s’agit bien évidemment d’évaluation positive, permettant de mettre en avant les réussites et les progrès et de façon essentiellement qualitative. Pour chaque module, nous avons proposé deux exemples de traces à laisser dans le carnet de suivi des apprentissages, en variant la forme. La gestion des erreurs a aussi toute sa place dans notre ouvrage, différents types d’erreurs possibles sont mentionnés, mis en lien avec de nouveaux objectifs et des propositions concrètes.
[l1]INSPE à partir du 1er septembre